作者：高 洁1（福建师范大学马克思主义学院博士研究生，福建福州，350108）
摘 要：高校思想政治理论课历来是大学生学习马克思主义理论的“主渠道”，其重要性不证自明。历经数次课程改革，对话式教学已成为当前思政理论课的突出亮点，虽收效颇丰，但仍有改进空间。“乔哈里窗”作为对话沟通、知识共享的理论模型，能够为分析对话式教学的现状及发展提供新的思路。借由四个象限内的多维举措，助推“窗口移动”，最终生成深度对话，实现思政理论课对话式教学信度与效度的提升。
关键词：乔哈里窗；思想政治理论课；对话式教学
进入新时代，世情、国情以及受众社会心态变迁，令高校思想政治理论课面临新的挑战。2019年3月，习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会，他在会上指出“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培”。因此，就必须“循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课”，持续发挥其不可替代的作用。[1]
应当看到，国家一贯重视思政课各项要素的突破与创新，力求在多变境况中达成新的超越。诚然，对话式教学作为当前思政课改革的积极尝试，有效克服、超越了以往的不足，获得多方认同，但仍存尚待改进之处。基于此，引入有助于实现群体对话、知识共享的“乔哈里窗”模型，合理借鉴其理路逻辑，以期为思政理论课对话式教学生成新的驱动，真正实现“理直气壮开好思政课”。
一、乔哈里窗释义
乔哈里窗（Johari Window），又称乔哈里资讯窗、约哈里窗，是一种关于沟通的技巧和理论，亦被称作“自我意识的发现——反馈模型”，由美国心理学家乔瑟夫·勒夫(Joseph Luft)和哈里·英格拉姆(Harry Ingram)在20世纪50年代提出。该模型把人际沟通信息视作一个窗口，并依据传播双方对传播内容的熟悉程度，将其划分为四个区域，即公开区、盲目区、隐藏区（或称隐秘区）和未知区（或称封闭区），具体模型见下图。
在四个象限中，公开区指自己和他人都知道的信息。例如姓名、相貌、性别等；盲目区指他人知道，自己不知道的盲点。例如他人对你的观感、真实态度等；隐藏区则是自己知道，他人不知道的资讯。例如你的秘密、隐私等；未知区指向自已与他人均不知道的信息，是在沟通过程中尚待挖掘的区域。[2]113该模型中，各个区域的覆盖面积呈现相互黏连的动态变化，由此导致其他区域范围的迁移，从而影响对话沟通的效度。
乔哈里窗认为，有效的人际交流仅在公开区进行。因此，要实现深度对话，就需要通过自我暴露、倾听反馈、共同探索等方式不断压缩其他三个区域，以此扩大公开区的范围。于某种程度而言，思想政治理论课对话式教学就是蕴含“师-生对话”、“生-生对话”、“物-人对话”等在内的多维、交互的知识共享过程。由此，作为“知识共享的处方性模型”[3]140，乔哈里窗能够为对话式教学的完善提供内外双向驱动。
二、乔哈里窗引入思政理论课对话式教学的意义
乔哈里窗作为人际沟通的理论模型，能够为师生交流、思政理论课建设提供新的学科视角，实现圆整集体与零星个体的对话。有助于透视教学对话过程中的缺失，推动提升教师的胜任力、激发学生的积极性，提高思政理论课的亲和力与有效性。
（一）着眼内在契合，激活潜藏动力
通过发掘乔哈里窗与思政课对话式教学所蕴含的内在契合，能够有效激发课程教学的深层活力，令理论与策略的借鉴更具可行性。
一方面，是构成要素契合。基于乔哈里窗四象限的划分依据，思政理论课相关要素同样可指向四个相互依存的区域。如：公开区包括一系列开放、已知的课程基本信息；盲目区则是教师未知的学生评价等资讯；隐藏区包括教学设计等仅有教师知道的信息；未知区则为师生均不知晓、尚待挖掘的教学信息。另一方面，是基本前提契合。乔哈里窗的作用发挥需基于两个前提：成员关系平等，尤指人格上的平等；愿意遵从契约。[4]显而易见，思政理论课对话式教学的有效实施，同样有赖于对话双方对上述前提的依从。
一段时间以来，对话式教学在具体策略上已有诸多有益尝试，但仍应持续钻研、优化，令其不至疲软。诚如上言，乔哈里窗与思政课对话式教学内蕴着重要逻辑的契合。通过着眼于此，可将乔哈里窗的精华之处引入对话式教学，借由学科碰撞生发新思路，定位、激活教学过程的潜藏动力。
（二）纠正隐形偏差，深化良性互动
正如人际沟通一般，在思政理论课对话式教学的互动过程中，同样不可避免地存在易受忽视的细节偏差，虽无伤大雅，但也有牵一发而动全身的可能。不可否认，教师与课程本身作为“当局者”，若无外部反馈，便极易沿袭以往的教学经验，继续不自知地存留“隐形偏差”。因此，借由“他者”视角进行观察便显得尤为重要。例如，乔哈里窗强调在场、重视反馈等品格便能给予教学过程极大启发，进而实现细节纠偏，令师生对话更为稳妥。
此外，思政理论课对话式教学的过程中亦显现出诸多优势路径，可运用乔哈里窗从不同层面总结出具有承袭价值的经验，加以深化、推广。也正因乔哈里窗为分析深层原因提供了心理学模型，从而使归因得以升格至“人”这一角度。由此，教师能够从教育、受众等多层面建构起对教学规律的多维认知，推进良性互动。
助力过程优化，达成深度对话
在纠偏固本的基础上，乔哈里窗将持续助力思政课对话式教学全过程的优化。无论是有效沟通的实现策略，还是对个体内驱力的重视，都将为对话式教学提供启发与灵感，令其更为饱满。对话式教学是多主体的知识共享过程，“教师、学生、文本、环境构成了开放的动态生态系统”[5]243。在整体课堂生态中，课程资源与人之间、师生之间、生生之间均存在着对话，这些“对话域”彼此支撑、牵制。如何促成不同维度之间的主体对话，将影响教学效度的发挥。
乔哈里窗的内核恰恰为实现深度对话提供了基本思路。可形成课程资源整体观，并将其“人格化”，使之转向具有“四个象限”的独立对话主体，而非纯粹的载体。由此，教材、环境等能够更贴合地融入教学过程，实现“人—人”对话与“人—物”对话的共生。
三、乔哈里窗视角下思政理论课对话式教学的现状分析
自着力改革以来，思政理论课对话式教学收效颇丰，基本实现了教学内容的入耳、入脑、入心。但经由反思，对话式教学仍存在着知识碎片化、教学掌控难等亟待解决的问题。[6]54在乔哈里窗视域下透视对话式教学的全过程，能够从有效沟通的机制出发，为分析现状提供新的视角。
（一）缺乏对非公开区的双向探索
乔哈里窗认为，有效对话仅在公开区发生，但对非公开区的探索能够促使“窗口转移”，令原先属于本区域的内容被吸纳进公开区。由此，公开区得到扩充，有效对话更具达成可能。从某种程度上看，当前思政课对话式教学对非公开区的探索相对不足，且行为主体多局限于教师自身，缺乏双向性。
令人激赏的是，对话式教学高度重视营造平等、宽容的教学环境，为对话发生奠定了良好基础。此外，为了让学生充分了解课程信息，教师积极进行自我表露，将隐藏区的信息转移至公开区。但教学初始阶段多是教师单向表露，加之多数学生尚未适应新的教学模式，对教师反应、交流结果的不确定性，易使双方处于认知的不对等，导致对话陷入盲目区、隐藏区，甚至未知区中。因此，课堂上出现“沉默的大多数”并非罕事。如何在教学开篇激活大多数学生的积极性，令其主动参与并延续热情，是值得继续思考的问题。
未知区包含着对话双方未知的资讯，因此极易被忽视，但这一区域恰恰会主动暴露出双方都不了解的全新领域，[7]蕴含着推动对话迈向深入的丰富议题。当前，思政课对话式教学对未知区的探索缺乏双向碰撞，容易产生主观推断、专业限制，难以始终保持吸引力。在课堂教学上则容易表现为学生甚至教师的倦怠，以及理论知识的碎片化、迁移性弱。
（二）对话联系链条存在无意识中断
基于乔哈里窗模型，有效交流的又一要求是保持对话链条完整，即对话双方始终在场。在思政课对话式教学的过程中，偶尔会出现教师无意识的“缺场”现象，使某一片段时间内出现学生的单主体行为。而课后的联系中断，亦会导致公开区的叠加收缩，出现难以掌控教学过程的局面。
一方面，话语权的让渡淡化了教师的角色色彩，某些具体模式易让教师缺乏“存在感”。例如在辩论等高度自主的模式中，若学生中途出现理解偏差，大多数教师倾向选择等到流程结束后再加以阐明、纠正，但此时学生关注度降低，可能收效不佳，难以实现对话初衷。在将课程时间完全交与学生后，教师的融入程度相应将低，容易弱化存在感。那么，教师该如何破除被动“缺场”，引导对话良性进行？这也是乔哈里窗所引发的思考。
另一方面，第二课堂多为生生对话，师生对话链条暂时中断。新媒体平台虽为师生课后交流提供了便利，但利用效度有待提升。在第一课堂外，学生能够通过多元渠道获取信息，并将其纳入非公开区。而对大多数教师而言，学生课余的关注点正处于他们的盲目区。因此，学生若将近期较为尖锐的关注热点带至课堂，教师可能难以招架。在联系链条中断期间，新鲜资讯在“生生对话”中被放大，师生双方的公开区则被叠加压缩，导致重新开启有效对话的难度增大。
（三）受众内驱力的个体差异易受忽视
有学者指出，由内部刺激与外部刺激共同作用而成的交流内驱力是推动乔哈里窗口移动的直接力量。[8]43现阶段，思政课对话式教学在环节设计、考核评价中更倾向于以学生整体为基准，为不同个体提供相同的外部刺激，对内驱力的个体差异考虑欠周。
从内部刺激层面看，在教师开启对话时，不同学生会基于以往经验、个性特点、知识储备、即时情绪等作出不同反应。因此不难发现，教学对话中往往会出现三类不同群体，即活跃者、守望者、沉默者。[9]在外部刺激相同的情况下，内部刺激便成为学生是否积极参与对话的关键。但若仅依靠外部环境力量，那么课堂中“活跃者”的机遇便可能是“沉默者”的负担。从长期看，对话中的活跃者稍显固定，而受限于个人能力等因素，“守望者”、“沉默者”的积极程度相对较低，获得的奖励性加分通常不及活跃者，容易形成压力。因此，如何区分异质学生类型，有针对性地与其开展对话，可谓是推进思政课对话式教学纵深发展面临的挑战。
值得一提的是，个别高校积极开展考核方式改革，以过程性评价总分作为期末成绩，若学生自愿参加期末考试，则成绩取高者记。[6]53学生的积极性与自主选择权得到较大提升。基于此，能否尝试将此思路前置至课堂对话中？更早地激发不同学生的交流内驱力，促进窗口转移，教师亦可分辨出不同特质的学生，让思政课对话式教学在各环节都展现出更高的适配性。
四、乔哈里窗视角下思政理论课对话式教学的策略考量
当前，思政理论课对话式教学正在实践中不断优化。乔哈里窗作为对话沟通的模型，能够从不同维度的四个区域为其提供策略选择，助力知识共享与有效教学的实现。
（一）创设良好氛围，延展公开区
公开区有效对话的发生前提在于平等、安全的氛围。因此，对话式教学应注重氛围营造，激活学生对对话的渴望。
优化教学环境，形成对话预期。在美国高校课堂中，桌椅是可移动的，教师可以根据不同教学模式改变桌椅摆放形式。如在进行对话交流时，可将桌椅改变为弧形摆放，[10]16形成近距离接触。如此，学生便会在心理上形成对话预期，从而积极思考、时刻准备。一般而言，我国高校课堂中的桌椅是固定的，多数学生会选择远离教师的“安全区”，避免互动。且大学生人数众多，难以实现普遍化的小班教学。因此，需依靠教师不断尝试，找到与教学方法匹配度最高的形式，让学生不至逃离。
目前较常见的限定落座排数、划分小组、教师走动等，都是拉近对话距离的方式。在未来，可尝试进行个人或小组的座位轮换，既能消除“安全区”造成的距离感、倦怠感，让学生保持一定的紧张感、期待感，又可密切生生交流，并让大多数学生享有跟教师近距离对话的平等机会。教师还可让学生通过发言、提交简短材料等方式表达自己，帮助其树立对话意识，形成课程中对话的心理预期。
2. 教师真诚自我表露，施加软压力。当不熟悉的双方交流时，一方若是进行隐藏区的自我表露，便会在无形中对另一方形成软压力，促使其暴露隐藏区，实现公开区的对话。[8]44教师可尝试在授课最初便进行积极的自我表露，把隐藏区的讯息展现给学生，令其潜生出回馈愿景。需要强调的是，教师的自我表露应当是真诚、动人的。哈佛大学迈克尔·桑德尔教授在其系列课程《公正：该如何做是好？》中的开篇介绍就是很好的例子。他将隐藏区内与课程有关的质疑、“风险”和思考悉数展现，把课程目标落细为有益于学生的“唤醒理性思考，探索路在何方”。此种自我表露淡化了抽象性，从学生自身、日常生活出发，较易让其内生出倾听和对话愿望。
（二）保持倾听反馈，缩小“盲隐”区
倾听反馈、保持联系，是将盲目区、隐藏区纳入公开区的主要方式。思政课对话式教学可借鉴这一思路，在课内外均形成畅通的对话链条。
1. 保持始终在场，善寻“策略资讯开放点”①。正如前文所述，教学过程中偶尔会出现教师的“无意缺场”，扰动某一片段的对话。应当看到，对话式教学让教师与学生逐渐出现身份趋同，“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)。”[11]44因此，教师可尝试将身份转变为“学生”，参与提问、辩论等环节。例如，教师作为辩手参与辩论，或是改变传统的辩论模式，既保持在场倾听，又可引导对话良序进行，以免形式多彩而内容失色。此举还有助于教师发掘双方隐藏区内的“策略资讯开放点”，将其迁移至公开区，成为有效对话的生长点。
2. 构建对话平台，形成常态反馈机制。接受反馈能够缩小盲目区，将自己原先不知道的信息整理进公开区，促成有效对话。例如，新加坡高校普遍建立了完备的教学反馈系统，个别高校还推行学生反馈问卷制度。[10]187对于学生而言，他们极易受到高年级传授的“经验”、同学的“态度”影响，形成“从众—顺从—认同”的心理过程。因此，思政课对话式教学应尝试建立、完善覆盖教学全过程的常态反馈机制，接受不同学段的学生反馈。
当前，思政课对话式教学已初步构建了反馈机制，未来可加以深化。例如，教师可提前介入，在开课前了解学生对课程的设想、疑惑，并向辅导员了解班级基本情况；在开课中，鼓励学生反馈感受，分享关注的热点。如此可保持对话链条的基本连贯，并预判可能的问题；结课后，要求学生对课程整体进行反馈，同时支持已结束思政课程学习的高年级学生乃至毕业生提出意见，对教学行为作出全面、系统的分析和改进。
（三）延展对话触角，探索未知区
师生共同探索未知区，不仅能够开启新的对话议题，还可帮助学生挖掘潜力， 系统、多面地理解教学内容，彰显思政课教学的深刻性。
于“已知”中探“未知”，令“旧说”显“新意”，这是探索思政课对话式教学未知区的关键所在。对学生而言，高校思政理论课的教学内容与中学阶段高度重合，降低了学习的新鲜感与成就感；对教师而言，教学、科研的压力催生了倦怠感与疑虑感。因此，从“已知的旧说”中深挖出“未知的新意”，对实现师生深度对话具有重要意义。
一方面，教师应形成与时俱进的观念，在熟悉的课程资源中找到“陌生处”，并将贴合学生的部分运用于教学中。但仅由教师提供议题难以让学生始终保持兴趣，“通过谈论自己的及同伴的建议中或明或暗流露出来的对世界的看法和观点”，能够让学生“终于感觉到他们像是自己思想的主人。” [11]91因此，另一方面则是双方的共享发现。教师应成为对话的“有心人”，无论是对话过程中无意显露的议题，或是学生主动提出的困惑，都为教师提供了开发未知区的机会。学生发散的思维往往能萌发新的对话议题，教师可记录有价值却仍待思考的问题，并在下一次授课时预留时间探讨，或在期末前专门设计一次课，集中探讨此类问题。
诚然，开发未知区也存在一定风险。进入新时代，学生接触的事物愈发多元，看待问题的角度愈发多样，这也就意味着未知区的开放可能会引出尖锐、敏感，甚至“负面”的话题。在此情况下，教师往往会采用正面教育的方法，但可能难以获得良好效果。“一般而言，假如确定能驳斥相反观点，那么双面沟通(即同时呈现支持和反对你立场的观点)更有效”[12]。因此，教师可尝试在对话中适度筛选、引入具有建设性的双面案例，帮助学生发展辩证思维，全面看待问题，消解未知区的风险。
形成分众思维，定位内驱力
内驱力的个体差异令学生在对话过程中呈现不同反应，区分、定位不同学生的个性特征乃至内在世界，能够更为精准地实现有效对话。
教师应避免只看到学生的共性，要从内、外双渠道对其个性及对话教学进行设计考量。在外部刺激层面，教师可设计多样化的奖励性加分措施，力求以更多的选择激发学生的对话意愿。在内部刺激上，教师可通过联系辅导员，或是学生自主表露等方式，提前了解班级学生的大致情况与突出个体，在对话中做到“心中有数”，避免在无意中让个别学生产生不良情绪。此外，可借由反馈平台常态地了解学生的阶段表现，根据同一个体不同时期的状态进行对话选择。教师还可了解班级学生近期集中关注的热点，将其适度转变为教学切入点，既能让对话贴近生活，又可帮助学生解决个人困惑，获得个体内部情感的认同。
显然，教师应具备分众思维，着眼于集体中的个体。基于“活跃者”“守望者”“沉默者”在对话中表现出的不同状态，采取不同的对话策略，最大限度地激活学生的内驱力，平衡、调动对话积极性。
总之，合理借鉴乔哈里窗模型中人际沟通、知识共享的策略技巧，能够为思想政治理论课对话式教学提供新的优化思路，并为不断扩展对话广度与深度，提升思政理论课的效度与信度注入独特动力。
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本文为教育部高校思想政治工作队伍培训研修中心（福建师范大学）2019年课题“新中国成立70年来高校思想政治工作基本经验研究”(SZZX201910)阶段性成果。
1作者简介：高洁（1993- ），女，福建龙岩人。福建师范大学马克思主义学院博士研究生，研究方向为马克思主义理论、思想政治教育。
①①策略资讯开放点，指位于隐藏区内的能够为沟通双方接受的话题点，是沟通的一种策略。但在选择“策略资讯开放点”时要避开过于私人的话题。在进行了一段时间的交流后，“策略资讯开放点”会逐渐向公开区延伸，从而实现公开区的扩张。