课程若干要素的思政逻辑探析
杨建义
【摘 要】“课程思政”作为一种新的课程观，也属于课程研究范畴。从课程要素看，课程的价值取向在历史演变中展现了丰富的思政逻辑；知识中包含的事实取向和价值取向，在课程传授中通过学问化、专业化、结构化等体现思政逻辑；课堂反映了知识意义和主体的价值选择，师生的课堂互动蕴含着丰富的思政逻辑。“课程思政”要围绕立德树人，把价值引导寓于知识传授之中，以创造美好生活为课堂教学目标，把课程思政落实在多样化教学中。
“课程思政”既不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是一种课程观。[1]其目的是利用相关课程的思政教育资源，将思政教育寓于、融入课程教学之中，使各类课程都与思政理论课同向同行，形成整体的协同效应。因此，从课程观的视角把握课程要素，如课程设置本身的价值取向、教师、知识、课堂、学生等的思政逻辑，对深化“课程思政”的理论思考，推动“课程思政”实践具有重要的意义。
一、课程价值取向的思政逻辑
“课程思政”属于课程研究的范畴。课程研究大体可以分成两类：一是关于学校中应当编制怎样的内容与活动的、有现实影响力的“决策”问题的研究；二是超越这种决策，探讨课程的历史、社会意蕴和主观意蕴的研究。[2]从研究角度看，“课程思政”既要解决具体课程的内容编制问题，又要从课程历史中探讨“课程思政”的社会意蕴，增强“课程思政”的学理支撑，从而为“课程思政”实践减少主观随意性。把握课程本身的价值取向，是两类研究的聚合点，能够深刻理解课程本身价值取向对“课程思政”的时代意义。
课程既可以指具体的每一门课程，也可以指学科知识传递的课程系列。因此，课程的价值取向，不仅指每一门课程内在的价值意蕴，而且反映在课程结构化选择的倾向中。
从课程发展历史[2]来看，课程的价值取向充满争议且开始发生重要变迁是在欧洲工业革命时期。工业革命带来科技的飞速发展和对现代工业人才的需求，推动了学校课程的变革。其间贯穿着古典中心主义、人文主义与现实主义或自然主义、功利主义的论争。论争的背后实际上是对课程价值取向的一种新的建构，直接影响了课程与道德教育或思想政治教育之间的关系。
17～18世纪，在课程编制理念上形成古典主义与现实主义的对立。古典主义的课程拥护者认为，科学知识仅仅满足商人和武器制造商的要求，因此课程应以普通教养为目标。偏向于古典主义的人文主义者反对科学中心的课程设置，认为其排斥了古典中心课程的目的———道德教育而堕落于技术性的学习，由此主张以谋求智力的训练为目的。现实主义或自然主义、功利主义者主张采取实质训练的立场，倾向于注入实用知识。这种论争反映了不同学派对课程价值取向的分歧。在实践上，随着科学技术的发展，每当现实对课程提出新要求时，在课程设计上总是采取补充新的学科和教材的方式加以解决。课程体系越来越庞杂，且无法容纳所有的科学知识，不得不摈弃课程中“无用”的东西。为此，课程设计者遵循结构主义的主张，对课程采用做减法的方式，用最低必要量来衡量，包括课程的最低必要量、知识的最低必要量、道德素质的最低必要量等。这种做法加剧了课程中道德教育与技术等实用知识的对立，课程的价值取向逐渐向后者偏离，并维持了分离的持续性。
进入19世纪，出现了同现实主义立场并行的功利主义课程观。在英国尤为明显。19世纪六七十年代，英国已经成为欧洲资本主义最发达的国家，随着产业革命的进行，有计划地研究教育科学技术知识和体系的必要性日趋迫切，近代自然科学被引入普通教育、高等教育乃至社会教育的各种教育制度中。19世纪后半叶，德法美出现了同样的情形。由此，课程演变成为以科学知识尤其是自然科学为主要取向的教学载体，对人的道德教育被边缘化，而且自然科学自身局限性逐渐凸显。“这种做法也给我们留下了一种习惯：把各种自然物和自然过程孤立起来，撇开宏大的总的联系进行考察。因此，就不是从运动的状态，而是从静止的状态去考察；不是把它们看做本质上变化的东西，而是看做固定不变的东西；不是从活的状态，而是从死的状态去考察。”[4]
从20世纪30年代开始的世界性的课程改造运动，使课程价值取向出现了一定的向“人”回归的特征。这个运动改变了把学校视为各种知识、技能的授受机构的传统学校观，探索并实践新型课程，要求同儿童的心理特征和社会要求相适应，如德国的合科教学和美国的核心课程等。
从20世纪60年代开始，世界教育改革出现了两大思潮：一是改革学校制度，强调学校教育不是对已存在的知识和技术的传授与接受，而是要进行现在还不存在的事实和还没有出现的技术的学习教育；二是改革课程，改变传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化成果更加完整、及时地融入和反映在学科结构之中。由此，课程改革形成两种主要观点：一是压缩科学的古老层部分的内容，加强“新生层”，充实学科内容；二是改造学科课程，从学校教育的最初阶段开始，就要在教材中引进儿童能够理解的同现代科学息息相关的一般原理和思想。[2]但是，课程的现代化改革并没有使以“人”为价值取向的立足点得到充分发展。
课程不是单纯的知识、技能的堆积，还必须能发展学生的能力、习惯和态度，实际上是知识传授和价值引领的双线融合发展过程，是培育人的实践技能和塑造思想的复合单元。从课程发展历史看，课程的价值取向充满了科技知识对人的全面发展的挑战。“课程思政”是在新时代条件下对课程价值取向的一种新定位。学校要用好课堂教学这个主渠道，以立德树人为教育目标，让课程的思政功能从隐性走向显性，从自发走向自觉，从零散走向系统，以教育普遍性和学科具体性统一的双重价值要求，将思想政治教育寓于、融入所有课程教育实践活动中，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
二、课程知识内在价值的思政逻辑
课程必须借助知识构成。知识既包含着事实取向，又包含着价值取向。“处于一切自然科学和数学的中心的基本概念，对形成人人生和文学的基本课题，是强有力的，同时又是单纯的。”“知识具有某种结构和内部体系，其中包含着某种程度的有关人生和自然的某一侧面的人类已有的识见。”[2]因此，知识的本质特性、知识的习得过程、知识的价值等无不决定了知识的思政功能。
知识包含着规律性和价值性相统一认知。一方面，知识反映客观规律，规律作为客观知识体现着人类理性精神的进步；另一方面，价值是满足人的需求的主体判断，反映了人类合理的需求。因此，必须去除纯粹性的知识价值中立倾向。知识价值奠定了“课程思政”之于所有课程都具有普遍可行性，是知识的本质规定和必然要求。就“课程思政”来看，知识既是课程的内容，也是思政的载体。无论是单纯强调专业知识（尤其是理工类课程）的科学纯粹性，还是单纯强调专业知识（尤其是人文社会科学课程）的价值纯粹性，都必须克服片面思想倾向。因此，全面推进“课程思政”建设，要从知识的本质规定上明确其自身具有的价值规定性，为全面推进每一门课程的“课程思政”奠定思想上和实践上的基石。另外，知识包含着人类发展进步的价值追求。认识世界和改造世界是人类活动的根本目的之一。知识就其本质而言，是人类认识世界成果的累积。从这一意义上看，知识本身带有特定的“人本”属性，具有“为了人”和“成为人”的属“人”特征。“在课程对应的每个知识门类里，都反映着人类追求更合理需求以及更充分满足需求的执着探索精神和向未知探索的科学精神，从这一角度看，思政功能既是知识的最基本的规定，亦是其最高的规定。”[7]
课堂是知识传授的载体。由此我们可以追问：课堂是否实现了知识的全部功能？长期以来，课堂遵循的是学问中心课程取向，其特点是学问化、专业化、结构化。尽管没有放弃知识蕴含的思政力量，但唯理智论的倾向十分明显。“未被学问化的知识，无论对于教授还是学习，都是不适宜的。它不是教授性的。”“一切的教授应当是以学问为中心的。换言之，不进入学问范畴内的事件是教学所不希望的。”[2]在课堂教学实践中，学问中心逻辑与教学的心理逻辑呈现出完全的同一性，导致课堂中存在教书不育人的现象。因为，知识可以由考试来呈现，作为主体的教师需要为此担责。引领学生思想成长是综合、长期的工作，教师貌似无责，于是就成为课堂结构性做减法的对象。课堂教学仅仅着眼于各门学科框架内被学问化的内容，甚至只是主要内容，知识的价值性方面不被课堂重视。长此以往，作为知识构成部分的价值就成为外在于课堂的部分，思政成为课堂的局部性、分散性和间接性的存在，知识与思政形成或显在或潜隐的分离。
在信息时代的今天，网络的高度发达使知识可以更加多样和便捷地被获取，课堂作为知识获取渠道的地位在下降，降低了吸引力，但课堂中知识的价值意义在上升，这是通过网络等其他学习渠道无法获取的。对知识内涵需求的“一升一降”，凸显了“课程思政”的独特意义和内在要求。无论是纠偏的意义，还是重构的需要，课堂教学都必须更多关注知识中“属人”的部分，这是以立德树人为学校立身之本的现实要求和时代价值。
三、师生主体行为的思政逻辑
“课程，不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且反映认识者本性和掌握知识过程的本性。”[2]教师在课堂教学中处于主体地位，在“课程思政”中起着主导作用。其一，教学内容的编制回避不了知识的世界观、历史观和价值观，也回避不了教师的世界观、历史观和价值观，体现了知识客观性与教师主观性的统一。其二，教学内容的编制体现了教师对待知识逻辑与学生学习逻辑之间的关系———何者优先、是统一还是分离，体现了教师对待知识和学生之间关系的价值选择。其三，教师备课是对知识的结构化理解的体现，具有知识的逻辑或顺序性、心理的逻辑或顺序性，学习的顺序性，反映了教师对课堂价值的认识。学生接受过程也是如此。其四，教师授课中不仅按照价值预设展开，而且授课言行、课堂互动直观体现和进一步强化了主体地位和主导作用。
“课程政治学的核心特点在于探讨政治对课程改革理想的影响形态，亦即，创造课程的种种权力关系的状态得以变革的可能性，在这里，研究的中心往往被置于：借助现行的课程或将要改革的课程，获益的是谁？”[2]以此追问，“课程思政”显而易见的直接获益者是学生，而居于主导地位的教师是否也可以从中受益？从目前来看，教师似乎对此没有明显获益之感。一些教师把“课程思政”当作外在性要求和实践任务，缺乏落实的自觉性。因此，教师对“课程思政”的关注更多地着眼于政治权力如何作用于课程，而对课程本身拥有的思政权力关注不够，包括课程内容的选择与考核、教师的讲授与课堂管理、课程的考核、学生的学习评价等。这些方面还需要持续深化思考。
有效教学是课堂始终的主题，也是知识传授达成的桥梁。那么，信息时代的有效教学需要的是什么？是否发生了迭代变化？这是信息时代课堂知识传授必须思考的问题。如前所述，信息时代知识获取方式的拓展导致课堂意义的变化。纯粹、简单的知识传授，尽管知识中隐含的价值力量会产生惯性作用，但因为缺乏教师的激发，就容易衰减、被遮蔽和忽视，不易被学生自行唤醒和发现，导致知识中的价值意义在“沉睡”中流逝，失去思政功能，使知识传授更多地停留在工具性层面。“我们必须少说一些‘学科结构’，更过地谈论‘学习者和他的学习结构’。”[2]课堂教学必须更多地采取融合教育，使知识价值意蕴与学生价值期待相呼应，不仅有知识的交流，而且有价值的碰撞与共鸣，在教学相长中贯穿价值引领。一方面，在学习中将认知性、情意性、价值性等诸方面结合起来，推动人的全面发展；另一方面，通过构建教学的交流性、开放性，让学生真正理解课程的目的，形成全面学习的自觉。总之，融合教育鼓励师生之间的知识、情感、价值交流，教师不仅要根据知识结构来编排课程，而且要依据学生的问题探讨、问题解决行为选择适切的教学方式，形成“意义再主体化”，实现以教师的成熟价值引领学生的价值成长。
四、基于课程要素的思政实践逻辑
教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[12]。这就内在规定了“课程思政”的实践逻辑，即提高社会生产和人的全面发展相统一。
其一，遵循知识的思政逻辑，把价值引导寓于知识传授之中。“教材的内容无非是心灵世界的传输者”[2]。人是一个完整的人，教育不能单纯地灌输知识，而应当着眼于提高人的本来的创造性。“课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对教育过程来说也是应当关注的正当的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”[2]课程如果仅仅凭借知识，不会产生出社会需要的适当的行为，因为不以价值和感情为基础的知识习得，往往使人沦为片面的状态。因此，课堂教学不能仅仅以传递知识为目的，还必须追求心灵世界的丰富与成熟。“课程思政”是围绕立德树人将外显的课程与内隐的企求与情感从功能上加以结合，以知识教育支撑价值引导，以价值引导引领知识传授，把知识传授与情感、意志训练结合起来，以人性的养成、人格的塑造、人的价值开发等为目标，使课堂成为造就人的全面发展的集结世界。
其二，遵循课程价值取向的思政逻辑，以创造美好生活为目标建构课堂教学。课程教育发展“提出了教育上一个根本问题：应当立足于维系包含了种种矛盾的现存社会的立场编制课程呢，还是应当以改造社会本身为目标，从而编制出相应的课程呢？这个问题，也是今日信息社会迫切需要考虑的问题”[2]。解决社会主要矛盾要依靠发展，但说到底要依靠人才。课堂是造就人才的重要载体，既要注重知识传授，也要强化实践感悟。面对人民群众日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾，必须把知识内容同现实社会问题结合起来，与学生的所思所想所惑结合起来，在学生的社会生活和经验中，选择对学生有意义的教材和教学方式，并在教学的问题情境中加以处理，引导学生自我发现、自我充实，真正做到知行合一。
其三，遵循师生主体行为的思政逻辑，把立德树人落实在多样化教学中。立德树人作为教育的根本任务，具有普遍的价值意义，应该在各个学科的教学中全面贯彻，成为所有课堂教学的行动指南和实践旨归。但是，各个学科、各门课程之间存在差别，“课程思政”不是也不能消除课程的多样化，而是要立足课程所属的特定知识门类和反映人类的特定需求及其探索，以及与此知识门类相对应的社会分工的职业责任和伦理要求，把“课程思政”理念同各个学科的具体特点相结合，把立德树人的普遍要求转化成各个学科课堂教学目标的具体要求，做到因“学科”制宜、因“教材”制宜、因“学生”施教，既进行多样化教学，又做到步调一致、相互补充、相互促进，确保各门课在思政工作上都守好一段渠、种好责任田，共同回答好培养什么样的人、怎样培养人和为谁培养人这个根本问题。
参考文献
[1]高德毅，宗爱东．从思政课程到课程思政：从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J]．中国高等教育，2017(1):43-46.
[2] [3][5][6][8][9][10][11][13][14][15]钟启泉．现代课程论[M]．上海：上海教育出版社，2006:42、4-28、22-23、131、116、132、52、167、20、168、19.
[4]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯全集（第二十六卷）[M]．北京：人民出版社，2014:24.
[7]王秋．课程思政的思与行[J]．黑龙江教育（理论与实践），2019(6):9-10.
[12]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯选集（第二卷）[M]．北京：人民出版社，2012:230.
作者简介：杨建义(1967-),男,福建师范大学马克思主义学院教授、博士生导师；
基金：2019年度福建省社会科学规划项目“思想政治教育审美性及其在高校立德树人中的实践研究”（编号FJ2019B023）的研究成果。