全面提高高校人才培养能力视野下的“课程思政”建设
杨建义
【摘 要】“课程思政”不仅是提高思想政治教育质量的实践需要，更是高校人才培养体系的内在要求，体现了高校人才培养的能力水平。在信息技术对课程教学和课堂生态产生重大影响的情况下，“课程思政”更加凸显其价值意义，成为全面提高人才培养能力的重要突破口。要深化“课程思政”的规律探索，建立“课程思政”评价体系，立足于课程的思政资源，全面谋划和统筹推进“课程思政”建设，进一步提升教师传道授业解惑能力，优化课堂教育教学生态，推动高校全面提升人才培养能力。
【关键词】课程思政；人才培养体系；人才培养能力
教育具有鲜明的政治性、思想性和主体性。“课程思政”是当前各个高校着力探索的实践领域。习近平强调：“办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作。”[1](P377)从全面提高高校人才培养能力视野来思考“课程思政”建设，将进一步转变教师思想观念，进一步增强教育自觉，推动“课程思政” 建设的全面深化。
一、“课程思政”是高校人才培养能力的重要组成部分
教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。[2](P230)对高校而言， 人才培养体系和能力是关系“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”的核心问题。“人才培养体系涉及学科体系、教学体系、教材体系、管理体系等， 而贯通其中的是思想政治工作体系。”[3](P10)可见，“课程思政”是人才培养体系的本质规定和内在要求，其水平是体现人才培养能力的重要指标。
第一，“课程思政”是落实立德树人、抓好人才培养的必然要求。我国教育事业的性质决定了必须把培养合格的社会主义建设者和接班人作为根本任务， 培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。这是教育工作的根本任务，也是检验高校人才培养能力的根本基点。课程是人才培养的基本载体，全面提高人才培养能力首要的任务是全面地、充分地发挥课程的作用。所谓课程，是指以课堂为渠道、以教材为载体的知识（理论）传递程序或进程。它既可以指具体的每一门课程，也可以指学科知识传递的课程系列。从这个概念来看，其一，知识是课程传递的内容，知识中不仅包含着事实判断，还体现了价值判断；其二， 知识的传递程序和进程不仅要遵循知识本身的客观规律和逻辑要求，还投射着传递主体如课程体系规划者、课堂传授者的价值选择。可见，课程不是单纯的知识、技能的堆积和呈现，而是知识传授和价值引领双重任务的协同与融合，是培育人的实践技能和塑造思想相统一的单元。因此，“课程思政”不是增开一门课或增设一项活动，而是回归课程本源的一种课程观，是在新时代条件下对课程价值取向的一种重新定位。即旨在全面挖掘课程价值，“将思想政治教育渗透到知识、经验或活动过程中，教师在传授课程知识的基础上引导学生将所学的知识转化为内在德性，转化为自己精神系统的有机构成，转化为自己的一种素质或能力， 成为个体认识世界与改造世界的基本能力和方法”。[4]全面提高高校人才培养能力，必须通过“课程思政” 把知识传授与情感、意志训练，与品格自觉养成结合起来，形成知识传授与价值引领的良性互动，发挥课堂教学承载的立德树人功能与职责，展现人才培养能力的全面性。
第二，“课程思政”是检验人才培养能力的重要指标。办好中国特色高等教育的根本任务是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。无论什么样的课程都应该围绕着这个目标来设计和实施。如果一门课程能够合理安排德智体美劳的教学目标、教学内容和教学实践，就说明这门课程具备较好的人才培养能力。同样，如果每个专业、每门学科的所有课程都具备了这样的人才培养能力，就意味着学校具有优秀的人才培养能力。从世界课程发展历史看，课程与德育关系开始发生重要变迁的是在欧洲工业革命时期。工业革命带来科技的飞速发展和对现代工业人才的需求，对学校课程建构提出了新的要求。在课程改革实践上，采纳了结构主义学者的主张，一方面采取补充新的学科和教材的方式加以解决；另一方面又不得不摈弃课程中所谓“无用”的东西。由此导致并逐步加剧了课程中道德教育与技术等实用知识教学的对立，并长期维持了分离的持续性。尽管从20世纪30年代开始的世界性的课程改造运动中，课程价值取向呈现出一定的向“人”回归的特征，但为“人”的价值取向依然没有得到充分的发展。我国高等教育课程的发展也在某种程度上呈现出一定的世界历史惯性和工具性价值偏向，“课程”与“思政”脱节是当前制约人才培养能力提升的重要因素。因此，能否把思想政治教育就像“盐”一样溶进专业教育的“汤”中，能否实现“课程”与“思政”的“基因式”融合，能否做到“思政”与“专业”的有效相长，是检验高校人才培养能力的全面性和高校人才培养目标站位的重要指标。
第三，“课程思政”是教师教书育人水平的重要体现。对课程而言，“不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程的本性。”[5](P132)可见，课程质量不仅取决于知识本身及其传授过程，而且取决于知识的认识者—— 教师、学生的思想状况以及掌握知识过程的态度。对教师而言，课程不仅体现了知识的世界观、历史观和价值观，而且体现了教师的世界观、历史观和价值观， 是知识客观性与教师主观性的统一。由此，教师的课程教学过程不仅要教书更要育人，多大程度上体现课程的世界观、历史观和价值观，这是考量教师教学质量的重要指标。对学生而言，“不愤不启，不悱不发”。领会知识背后更多的使命，需要学生的领悟和自觉， 而这种自觉的形成需要教师在知识传授中的价值引导。因此，教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品位的“大先生”。尽管不同学科专业的教师，研究领域、讲授内容、教学方法各有不同，但育人的要求是一致的。就育人来说， 知识仅仅为教书与育人的统一提供了必要条件，但不是充分条件，教师要在教学实践中发挥主体能动性， 将知识和价值的内在关系阐述清楚，把教书和育人融为一体，赋予课程整体育人的功能。因此，“课程思政”就是要求教师将知识教育和价值引领有机结合起来， 充分调动教师的主体性，有效实现课程中教书育人功能的全面落实，充分展现学校人才培养能力。
二、“课程思政”是全面提高人才培养能力的重要抓手
要更深一层理解“课程思政”与高校人才培养能力之间的关系，可以从“全面提高”来把握。毫无疑问，学生、教师和高校是“课程思政”的直接获益者， 这种获益源自“课程思政”推动了高校人才培养能力的全面提高。
第一，“课程思政”全面提升教师的教育自觉。课堂教学是教师的本职主责，但不少教师却不愿意过多承担教学工作。究其原因，有研究认为教学与科研的精力负担和评价失衡是主要问题。这仅是对此现象的工具性解读。从逻辑上说，教学与科研是统一的，教学是发现科研问题、激发科研灵感的触发器，科研是提升教学水平的学理支撑，二者是一种相互促进而不是对立的关系。其实，这种现象存在的更深层次原因是教师在课堂教学中的获得感尤其是自我效能感不高。因此，尽管教育主管部门提出了一系列要求，高校采取了一系列措施，推动教师走向课堂特别是本科课堂教学一线，但许多教师对此还是停留在一种外在压力驱动下的被动行为上，成效依然不够理想。“课程思政”是破除教师教学倦怠，增强教师课堂教学自我效能感的重要举措，使课堂教学变得有意思、有意义。一方面，通过“课程思政”激发学生内在的学习动力， 优化课堂教学生态，从而增强教学相长体验，提升课堂的有效教学，增强教师的获得感和自我效能感。另一方面，“课程思政”必然要求育人者先受教育。思政教育的责任驱动教师首先进行自己的思想自省和价值观念自觉，确立教师应有的思想高度，以正确的职业定位和教育教学期待来增强自我效能感，从而自觉履行人才培养中的使命和担当，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任，成为高校全面提升人才培养能力的主力军。
第二，“课程思政”有效激发学生学习的内生动力。学生是课程学习的主体。“学习，从对象的角度说，是探求事物与事件的赋予名称及含义的认知性、文化性实践活动。在这种认知性、文化性实践活动中， 学习者建构客体与自身的关系，建构未知世界与已知世界之间的关系，也建构知识与知识之间的关系。”[6]可见，学习是学生建构复杂关系的实践活动，是关于自己与客体关系的全面构建。这里的客体不仅仅是知识，还包括知识中的世界观、价值观等，由此才能使学习呈现为丰富的认知性、文化性实践活动。但是， 很长的一段时间里，课程教学重视的仅仅是知识的传授和评价，学生对课程学习表现出明显的知识功利倾向。“课程思政”是对这种片面性、功利性取向的一种纠偏，以更加丰富、更加全面的获得感来激发学生探究课程的愿望。因为“课程思政”凸显立德树人，学生的成长和发展是其核心关注。当学生在建构未知世界与已知世界之间的关系时，人生是他们最大的未知和最为核心的共同关注。学生的内心存在许多尚待解答的人生话题、困惑问题，需要老师来解答，需要知识来揭示，需要先进的思想来引领。“课程思政”立足于“人的全面发展”，用丰厚的知识成果滋养先进的价值观念，以先进的价值观念激发对知识认知和内化的自觉，构建起知识拓展维度、能力提升维度、价值引领维度等多重目标，引导学生从“学习什么”走向“如何学习”“为什么学习”的思考，形成全面的探究意识和内在的学习动力，使学生获得更加主动、自觉、全面的内心体验，激发学生最终实现向自我教育的转变。
第三，“课程思政”有力提升课堂管理成效。课堂管理在人才培养体系中不可或缺，是保障教学质量的重要手段。不可忽视的是，由课程教学管理引发师生关系敏感，导致课堂教学生态变样，出现了一些教师不敢管、不愿管，学生不让管、不服管的课堂管理涣散现象。“课程思政”是课堂管理需要达成的目标， 而“思政”在课堂教学中则具有独特的管理功能。一方面，如前所述，“思政”的责任促使教师克服旁观心态，树立课堂管理主体的责任意识，敢于迎难而上， 想方设法改变课堂中的不良现象，做到敢抓敢管。另一方面，“课程思政”是师生知情意信行全要素参与的课堂活动，为优化课堂管理提供了更加有效的管理手段，能够有效实现善抓善管。一般来看，教师课堂管理常用的方法有以下几种：一是行政型，即运用相关规范对学生的课堂行为进行直接管理；二是知识型， 即教师通过提升知识的吸引力，对学生的课堂行为进行柔性管理；三是情感型，即教师运用共情的方式增强课堂黏性，从而形成有效管理。“课程思政”除了具备以上几种管理手段特点外，还有一个独特的切入点——“信”，即信任和价值共识。运用“思政”手段可以引导学生达成共同的价值认同和情感共鸣，增强学生课堂行为的自觉自律，消除师生之间的管理紧张甚至对立，形成师生之间的相互信任，从而构建和谐的课堂生态，降低管理的必要和成本。尽管运用“思政”管理是一种“滴水穿石”的方式，但却是一种稳定的、持久的基础性管理方法，如果所有课程均以此为管理手段，则最终可以达成一种“无形的管理力量”。
第四，“课程思政”有助于建构有效教学。有效教学是人才培养能力的体现。所谓有效教学，就是教师在教学过程中能够做到遵循教学规律，着力维持学生的学习热情进而达到预期教学效果的教学过程。但不可忽视的是，今天学生的课程学习心态和行为已经发生了明显变化，呈现出课程学习“浅参与”的特征。一是由于网络技术的迅猛发展，获取知识和信息更加便捷，学生一定程度上减弱了对课程教学的关注和依赖，降低了对知识内化的渴求，维持课程学习热情面临极大的挑战。二是随着教学技术的发展和存储手段的丰富，拍“PPT”成为学生课堂上的常态行为，这种简单的课堂参与方式制约了学生对课程学习的深度思考，难以促成学生对课程学习内在体验的丰满。可以说，学生课堂“浅参与”严重制约着有效教学的实现。“课程思政”则以工具理性和价值理性相结合的方式来深度建构有效教学。一方面，“课程思政”促使教师更加自觉地从知识与思政关系的维度建构教学， 上好每一节课、关爱每一个学生，以德智体美劳的全面性、过程性来评价学生，切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质，从而增强教学的有效性。另一方面，“课程思政”确立以立德树人为教育教学目标，克服唯分数评价，从知识技能层面走向深层次地领悟知识之于人生价值的意义，推动学生从价值层面思考知识的意义，改变学生把课程简单等同于知识、把教学简单等同纯粹知识传授的认识误区， 做到在课程教学中深度参与、教学相长、师生互动、知识与价值相融，从而避免成为有知识、没思想的“扁平的人”。
三、以强化“课程思政”为突破口全面提高人才培养能力
“大学之道，在明明德。”“课程思政”是高校全面提高人才培养能力的突破口，也是建设中国特色社会主义“一流大学”的重要着力点。
第一，全面谋划和统筹“课程思政”，点面结合逐步推进。“课程思政”建设是一个系统工程。各课程在落实高校立德树人根本任务上是一致的。“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[1](P376)这是“课程思政”建设的逻辑前提和基础。“课程思政”与思政课程有不同的内在机制。从运行机制和实现方式来看，思政课程是统一规范的教学体系，“课程思政”是在专业课程中渗透思想政治教育的教学形式。要从大思政格局出发，同步协同“课程思政”和思政课程建设规划， 使各类专业课程都发挥好应有的思想政治教育功能， 以“浸润”的方式确认、验证和支撑思政课程的教育内容、立场和观点，共担思政责任。在传授知识过程中，教师对知识的选择、知识结构的构建、语言的逻辑阐发等，体现着教师对“思政”的理解。课堂教学中的师生关系、环境管理、考核反馈等体现了师生对“思政”的建构。因此，要充分认识“思政”功能是所有课程本身存在的内在构成，必须主动地谋划和实践，实现“课程思政”的整体化构建。要分析每个专业、学科的课程结构，有重点、分步骤地激活“课程思政”资源，形成专业、学科课程与思政课程同向同行的良好氛围，从而不断深化“课程思政”整体建设。
第二，进一步提升教师传道授业解惑能力，增强课程教学的“思政”实效。教师的能力水平在一定程度上是“课程思政”的核心变量。教师在“课程思政” 实践中具有较大的裁量权，对于讲什么、讲多少、如何讲、采用什么话语方式、运用什么教学方法和手段等都有较大的选择空间。推进“课程思政”应当以加强教师队伍建设为关键点。首先，确立“课程思政” 中教师主体地位。教师作为课堂教学的主导者，其育人的主体性必须得到提升，以适应“课程思政”同向同行目标指向要求。其次，在“课程思政”教师队伍建设中坚持以德为先。亲其师而信其道。“好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。”[7](P7)高质量的“课程思政”离不开优秀的教师，有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师本身就是一种榜样、一种示范、一种教育力量。高校落实“课程思政”要在师德师风上下功夫，打造一支为教、善教、乐教的教师队伍，为全面提升人才培养能力打造主体力量。再次，发挥“课程思政”中教师主导作用。学生的思想和期待既有共性也有个性，教师要主动了解学生所思所想所惑，把握学生的兴趣点和思维习惯， 在贴近生活实际、贴近对象需求的讲授中实现主导， 在主导中激发学生的能动性，做到主导性和主体性相统一。最后，挖掘“课程思政”中教师的综合功能。影响“课程思政”的因素是多样的，教师要综合运用人格的力量、知识的逻辑、真理的魅力、价值的导向、行为的示范影响学生、带动学生。尤其是教师要善于挖掘教材中的“思政”内涵，善于运用知识的科学逻辑讲清楚“思政”的政治属性，将“思政”的政治属性建立在具有严密科学逻辑的课程知识基础上，做到政治性和学理性相统一。
第三，优化课堂教学逻辑，增强“课程思政”实效。“课程思政”是教师运用课堂教学资源的生成过程。首先，要建立“思政”与专业课程之间的生成关系。课程是思想政治教育的“富矿”，每一门课程都蕴含着情感、态度、价值观的教育要素和教育要求，要找准“思政”内容与专业知识的契合点，仔细绘制“课程思政”元素地图，把这些要素和要求融入专业课程自身的知识图谱、逻辑体系和内在结构中，以无缝对接和有机互融的方式，建立生成性的内在契合关系。其次，要突出过程性构建。“课程思政”是一个过程性生成，需要循序渐进。要明确课程中每个“思政”元素的切入点，厘清“思政”元素与专业内容之间的关系，梳理各“思政”元素之间的关系，将思想政治教育的原则、要求和内容与课程设计、教材开发、课程实施、课程评价等有机结合起来，做到课前、课中、课后的教学和管理一体贯通。最后，要遵循教育对象的需求来生成。“课程思政”要根据学段、学生身心发展特征进行内容、方法和教学案例的设计，立足于学生的社会生活和经验，把学习知识内容与思考现实社会问题结合起来，与学生的所思所想所惑、发展目标结合起来， 从而形成适切的教学方式，引领学生的成长。
第四，建立“课程思政”评价体系，把思政目标列入课程质量评价体系。评价具有导向性作用和反馈性功能，课程质量的保障与提升离不开评价。在课程评价体系中既要注重知识传授效果的检验，也要注重价值引领的评估。“课程思政”属于隐性教育，很难建立一个量化的、可细分的评价体系，但是可以基于教师的课堂内容、教学方式、学生反馈等进行评价。首先，要突出“课程思政”过程性评价。没有过程的积累就没有“课程思政”成效的实现，既要重视“课程思政”的结论性评价方式，更要根据思政的特点和规律，构建教学过程的评价体系，强化对“课程思政” 的过程性评估、督促和反馈，把课程的思政功能落实在过程上。其次，要突出“课程思政”的学生评价。着力形成多元主体参与评估的发展格局，既要注重教师自身体验和同行评价，更要在学生的课堂价值体验和建构中把握，形成对“课程思政”效果的基本判断。再次，要突出“课程思政”的动态性评价。既要注重课程目标、教案等静态材料的分析，更要突出课堂教学的互动和引领、价值建构与批判等动态的把握，从而全面评估课程成效。最后，要突出“课程思政”的整体性评价。既要注重单门“课程思政”效果和人才培养的个体性评价，更要注重课程体系的整体“课程思政”效果评价和人才培养的整体性评价。
第五，加强实践探索的学理性研究，深化“课程思政”的规律性认识。在提升思想政治教育实效性现实问题面前，“课程思政”的观念日益深入人心，也成为学术界思考的一个重要论题。从既有的探索来看， 对“课程思政”规律的认识还处于事实探索阶段，与当下迫切的现实需求、与“课程思政”实践热度之间有不少距离，滞后于实践探索和现实需要。因此，亟待通过对“课程思政”实践的理论逻辑梳理和学理建构，进一步深化对“课程思政”的规律性认识，揭示“课程思政”是什么，“课程思政”构成要素如何，运行机制怎么样，应该遵循的规律是什么，实践中该怎么做等，为进一步优化“课程思政”资源、发挥“课程思政”功能提供学理支撑，推动高校全面提升人才培养能力。
参考文献：
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[2]马克思恩格斯选集，第 2卷[M].北京：人民出版社，2012.
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[7]习近平.做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[M].北京：人民出版社，2014.
【基金】国家社会科学基金高校思政课研究专项项目“习近平总书记成长经历系列采访实录在思政课教学中的应用研究”（项目批准号：20VSZ038）的阶段性成果。
【文章来源】思想理论教育导刊.2021,(07)